Allí
libra una batalla, de forma amena y entusiasta.
Por
eso, cuando anunció la publicación de su libro “Contra
la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento”, tenía ganas de leerlo, para
diseccionarlo y, si fuera pertinente, realizar algunas anotaciones o
comentarios.
Edita
Plataforma Editorial.
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Umberto Eco, fallecido el pasado 19 de febrero,
antes de ser novelista (“El nombre de
la rosa”, 1980 o “El péndulo
de Foucault”, 1988) era doctor en Filosofía y Letras, crítico literario
y experto en semiótica y comunicación. Su ensayo “Apocalípticos e integrados”, publicado en italiano en 1964
y traducido al año siguiente en edición de Lumen,
explica las posturas que, ya entonces, tomaban los teóricos de la comunicación
frente a la expansión de los mass-media;
ambas posiciones pueden entenderse como polos dialécticos, yendo de favorables
(integrados) a desfavorables (apocalípticos), aplicables a cualquier proceso
crítico.
Además,
en 1977 publicó una obra esencial para cualquier estudiante de Humanidades, disponible
en la edición de Gedisa, titulada “Cómo se hace una tesis”.
De
allí se extrae esta síntesis:
"Hacer una tesis implica: (1) localizar un tema
concreto; (2) recopilar documentos sobre dicho tema; (3) poner en orden dichos
documentos; (4) volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los
documentos recogidos; (5) dar una forma orgánica a todas las reflexiones
precedentes; (6) hacerlo de modo que quien la lea comprenda lo que se quería
decir y pueda, si así lo desea, acudir a los mismos documentos para
reconsiderar el tema por su cuenta".
Mi
amigo JL, con el que hablaba hace nada, me recordaba la elegancia de la
terminología académica, cuando me explicaba que habían estado con su hijo, que
tenía que defender su tesis.
Se
trataba de una doctoral, pero la idea puede extenderse a otros ámbitos.
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Leo
a Gustavo Bueno, profesor mío (condición
que, otorgada por un alumno, no se extingue nunca), interesado como estoy por
la actualidad política. Reviso “El
mito de la izquierda” (Ediciones B, 2003) y, encuentro una de esas
joyas que sus libros ofrecen en abundancia.
“Entendemos por ideología, como es habitual, un sistema de
ideas socializadas cuya pretensión de verdad es mantenida en la medida en que
representan o canalizan los intereses de un grupo social ‘en tanto éste se
opone a otros grupos sociales’ [...]. Toda filosofía es una ideología, porque
una concepción del mundo sólo puede estar formulada desde alguna parte; pero no
toda ideología es filosofía. Las ideologías filosóficas deben mantener por lo
menos la forma dialéctica, es decir, el reconocimiento, reexposición y crítica
de las ideologías opuestas”.
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En
1890, Oscar Wilde publicó un ensayo,
editado por Rey Lear (“La importancia de discutirlo todo”),
del que extraigo tres perlas:
"Es la crítica la que, al no reconocer ninguna
posición como definitiva y al rechazar los dogmas superficiales de cualquier
secta o escuela, crea ese sereno ánimo filosófico que ama la verdad por la
verdad, y no mengua su amor por saberla inalcanzable".
“¡Ah! No digas que estás de acuerdo conmigo. Cuando alguien
se muestra de acuerdo conmigo tengo la sensación de estar por fuerza
equivocado”.
“Nuestro sistema educativo pone toda la carga en la
memoria, lastrándola con un montón de datos inconexos, y se esfuerza
laboriosamente en impartir unos conocimientos laboriosamente adquiridos.
Enseñamos a la gente a recordar, pero no la enseñamos a evolucionar. Nunca se
nos ha ocurrido desarrollar esas cualidades intelectuales de comprensión y
discernimiento, mucho más sutiles”.
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Y
ya no puedo dilatarlo más, debo recordar que estoy afrontando el libro de Royo.
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Una
buena forma de empezar es por el final.
El
libro tiene uno magnífico.
Una
verdadera declaración de intenciones, que me hubiera gustado firmar:
“A pesar de todos los pesares, tenemos que mantener una
esperanza combativa, un entusiasmo racional y una actitud de vigilancia
permanente y activa. Lo merece este oficio. Lo merecen nuestros alumnos y
nuestros hijos. No construimos. No fabricamos. No generamos riqueza monetaria
ni bienes materiales. No perseguimos la utilidad, la rentabilidad o el
beneficio económico. Hacemos algo mucho más valioso: formamos personas”. (pp. 203 – 204)
Un
planteamiento humanista de la educación (o de la formación, o de cualquier otra actividad en la
que nos impliquemos) es imprescindible.
“Lo que hacemos es importante. Y todos, en algún momento,
hemos sentido la satisfacción de comprobar que hemos ayudado a alguien, que
hemos contribuido a que un alumno tome una buena decisión”. (p. 202)
El
educador (profesor, maestro, formador; a veces los términos son
intercambiables) no puede perder de vista para qué realiza su labor.
Es
una tarea continuada, que deja huella, pese a que en ocasiones no llegue a ver
los frutos.
En
cierta medida, es desinteresada.
Y,
siempre, a largo plazo.
“Uno enseña [...], influye [...], da ejemplo [...], con la
intención de poner su granito de arena en relación con cada uno de los alumnos
que pasan por sus manos, con el noble propósito de colaborar en el desarrollo
de sus capacidades hasta lo máximo de lo que puedan y quieran dar, de sembrar
en ellos la curiosidad por aprender y disfrutar de lo que uno aprende”. (p. 201)
Royo
cree que puede contribuir, además de en su labor docente, defendiendo un modelo
de educación consolidado en la experiencia, evitando las innovaciones innecesarias
o carentes de una mínima cautela.
“Pretendo defender con argumentos y con innegable
entusiasmo un modelo de instrucción pública serio, ilustrado, basado en el
conocimiento y la exigencia, que ejerza su función de palanca de mejora social
para las personas y se aleje de supercherías y propuestas excéntricas mejor o
peor intencionadas”.
(p. 25)
En
su estrategia —el título así lo delata— ha preferido cargar contra aquellos a los que considera
desacertados, por su metodología, su retórica, o sus objetivos.
“A cada ocurrencia educativa estrafalaria que conozco, a
cada nueva manifestación del “reverso tenebroso”, salto raudo, movido por una
especie de resorte que me impide asumir sin presentar batalla ante tanta
propuesta grotesca”.
(p. 84)
En
su itinerario encuentra proyectos que trata de desarmar en el libro.
Son
muchos. Y a ellos se dedica con empeño.
No
queda muy claro cuál es el método seleccionado para elegir adversarios.
Transmite
la sensación de que se los encuentra, porque ha coincidido con ellos, por leer
una entrevista en el periódico o escuchar una charla radiofónica.
No
parece que haya habido una búsqueda de aquellos autores de referencia, que
resulten pertinentes y a los que se deba presentar batalla.
Como
el manchego, se enfrenta a los molinos que va encontrando en su discurrir.
En
todo caso, son muchos. Adjunto una relación alfabética de los autores a los que
trata de desmontar.
Conozco
a varios; a alguno de ellos, en persona.
Tienen
un rango de solvencia dispar: algunos son unos “singermornings” (cantamañanas, en terminología royiana): pese a
resultar peligrosos, no precisaban tanto detalle. Sus palabras hablan por ellos
y les desenmascaran al instante. Según mi particular criterio, no merecían
tanto esfuerzo.
Otros
son interesantes; aportan ideas valiosas pese a que puedan (o deban) ser
reformuladas. Ahora omito mencionar en quiénes pienso, dejando abierta la
posibilidad de presentar argumentos, si se precisan.
Y
algunos no pertenecen al ámbito educativo, pese a que hayan opinado, como
podrían haberlo hecho sobre cualquier otro asunto. No merecía la pena detenerse
en ellos. Tengo en la cabeza a Punset
y Coelho.
En
todo caso, la lista de aquellos contra los que arremete, es:
Acaso, María / Alberca,
Fernando / Aren, Belén / Barajas, Sebastián / Bona, César / Coelho, Paulo / Daniels, Kristin / Figel’, Ján / García Pérez,
José Blas / García-Rincón de Castro,
César / Laporte, Joan-Ramon / Marina, José Antonio / Pedró, Francesc / Pérez-Orive Carceller, José Félix / Prensky, Marc / Punset, Eduard / R. / Rallo, Juan Ramón /
Rodríguez, Germán / Rodríguez Hernández, Antonio / Robinson, Ken / Sáenz de Miera, Ana / Sánchez
Bayo, Alberto / Server, Richard
Es
cierto que presenta su crítica con gracia y saña.
No
pasa nada.
“No creo que haya en mis opiniones caricatura alguna, pues
es imposible caricaturizar lo que ya de por sí es paródico [...]. Intento
distinguir siempre a los pedagogos serios de los iluminados”. (p. 197)
Pero
quizá resulta pobre comparar la lista de los que critica (“los iluminados”) con la de aquellos que elogia (“los serios”).
Enkvist, Inger / Fontanieu,
Jérémie / Innerarity, Daniel / Luri, Gregorio / Moradiellos, Enrique / Moreno
Castillo, Ricardo
Puede
que sea el momento de concentrarse en la tarea; de presentar su(s) tesis; de
explicar en qué consiste el modelo que defiende, relegado en la portada del
libro a formar parte de la faja, dando forma a una especie de subtítulo,
adecuado a la maquetación de la editorial.
“Convendría entonces no andarnos por las ramas. Todos
estamos de acuerdo en que la educación es importante. Lo estamos también en que
una sociedad con una adecuada educación pública tendrá mayor capacidad de
progreso que la que no disponga de ella [...]. Entonces, ¿dónde está el
problema? Quizás en la manera en que unos y otros entendemos que es posible
conseguir el ideal de una sociedad instruida, formada humana y académicamente,
crítica y con valores, en lo que entendemos que es principal para su consecución
y en lo que entendemos que es accesorio, en la importancia que concedemos, por
ejemplo, a la transmisión de conocimientos y en la que damos a otros objetivos
más abstractos o más vistosos. Y ahí la pedagogía no termina de cumplir con su
misión (que no es otra que la de ayudar a los profesores a conquistar esa meta)
al enrocarse en una concepción fantasiosa de la enseñanza, como si la
racionalidad fuera incompatible con la búsqueda de las estrategias didácticas
más eficaces”. (p.
175)
Espero
que Royo, profesor con experiencia (experto,
pues), explique aquello de lo que sabe; que exponga sus conocimientos.
“Lo que me cuesta más comprender es cómo podemos
profundizar en un tema si no es el profesor (el que sabe) el que se lo explica
al alumno (el que no sabe)”. (p. 161)
¡Qué
ganas!
“Debería propiciarse el aprendizaje de recursos y
metodologías definidas, pero al mismo tiempo abiertas a ser adaptadas e
incorporadas a las estrategias de cada profesor y siempre directamente
relacionadas con su disciplina académica. Y todo ello sin olvidar que la
metodología que a un docente le funciona no tiene por qué ser eficaz para otro, como tampoco
dos alumnos responden igual ante la misma estrategia didáctica.
[…] A veces nosotros mismos, los profesores que renegamos de
la pedagogía, pecamos de poco hábiles, y nos situamos en la trinchera en lugar
de desarrollar nuestro razonamiento, justificando que una cosa es la pedagogía
(la didáctica) y otra muy distinta la pedagogía oficial, la del ‘establishment’
educativo”.
(pp. 172 – 173)
¡Sí!
Que nos explique su metodología didáctica. Si quiere pasar por encima de
contenidos teóricos, que, al menos, llegue al fondo de su forma de trabajar, de
la aplicación práctica de su desempeño cotidiano.
Que
comparta con el lector la forma de afrontar la interacción con sus discentes.
“Clase de Música. 3º de ESO. Siglo XVIII. Estatus social
del músico durante el Antiguo Régimen. Haydn
en la Corte de los Esterházy:
En primer lugar, leemos algunas de las cláusulas del
contrato de 1767 firmado por Franz Joseph Haydn al entrar a trabajar como
maestro de capilla en la Corte de los Esterházy en 1761, entre los que podemos
destacar la obligación de componer sólo para el príncipe, preguntarle cada día
si deseaba o no audición, cuidar de los instrumentos y las partituras, no salir
de Palacio sin permiso, resolver conflictos entre los músicos a su cargo o
vestir con librea, distintivo que los nobles hacían llevar a sus criados.
En segundo lugar, los alumnos llevan a cabo una valoración
personal del texto, explicando qué y por qué les ha llamado la atención,
relacionándolo con la situación del músico en la actualidad, o con las
obligaciones contractuales de otros profesionales y tratando de trabajar la
reflexión crítica.
A continuación se celebra un debate a partir de las
distintas intervenciones para generar un intercambio de pareceres sobre las
diferencias entre la condición social del músico durante el siglo XVIII y la
que tiene en el día de hoy.
Sigue al debate un resumen de las diferentes
consideraciones y la explicación final del profesor.
Como actividad voluntaria, se propone la búsqueda de
información sobre distintos tipos de contratos recientes (discográfico o de
actuación musical, por ejemplo) y una reflexión individual al respecto.
Conclusión: resulta que llevo tiempo practicando la
tertulia dialógica. Pero yo lo llamaba de otra forma: dar clase”. (pp. 157 – 158)
No
es tan importante la forma de llamar a las cosas. Por eso resulta sorprendente
el empeño de algunos en incorporar neologismos,
los nuevos collares con los que llamar a los mismos perros de toda la vida.
Pero, quizá, no tenga tanto sentido rechazar los términos nuevos, como traducirlos al lenguaje convencional, para hacerlos entendibles.
Recuerdo
a Bueno: la dialéctica requiere el reconocimiento y reelaboración de los
argumentos contrarios, para formular una crítica.
Ese
esfuerzo nunca es baldío.
“Más de una vez me he preguntado [...] si merece la pena
invertir tiempo y esfuerzo en armar razonamientos para rebatir la vacuidad
argumental del contrario”. (p. 196)
Quizá,
siguiendo a Eco, sea importante tratar de reformular los planteamientos
atendiendo a los argumentos, favorables o contrarios, que se hayan recogido.
Incorporar ideas ajenas que permitan defender
la(s) tesis propia(s).
La
forma de presentar los argumentos es importante. En algunos momentos es
esencial. “Verba volant, scripta manent”.
La
liturgia del trabajo académico (de la escritura de un ensayo, si se quiere) es
diferente a la exposición verbal.
“No basta con que el docente se limite a hablar de lo que
sabe sin importar la manera en que lo haga, no se trata sólo de lo que exprese,
sino de cómo lo exprese”. (p. 67)
La
crítica es complicada. No reconoce posiciones definitivas. Wilde lo expresó con
claridad.
Es
complicada de aceptar, porque puede atentar contra las ideas y creencias
personales; es sencillo llegar a entenderla en un plano personal, porque la
línea que separa acciones e intenciones es estrecha y difusa.
Pero,
siendo difícil de aceptar, es muy compleja de realizar. Para afirmar su
consistencia debe huir de generalizaciones y prejuicios
Presentar
puntualizaciones no implica que uno sea un apocalíptico, en la línea marcada
por Eco; es una búsqueda de la verdad, de una pequeña parte al menos.
“Cualquier persona tolerante admite puntos de vista
diferentes al propio [pero]
debo replicar todas y cada una de [las
respuestas] con el único propósito de que
quien lea estas réplicas compruebe que hay otra forma de entender la enseñanza
diametralmente opuesta”. (p. 103)
La
estrecha relación entre maestro y discípulo se actualiza en ámbitos distintos
de los talleres en que surgió, en la que un artesano enseñaba su oficio al
aprendiz. Si el contexto es distinto y la persona que debe aprender necesita
desarrollar habilidades (sociales), y no sólo adquirir conocimientos, el coaching (o el mentoring) puede resultar útil —por más que se prefiera el uso del
término tutelaje, incorporado al
lenguaje ordinario—.
La
dramatización, con o sin asignación de papeles, es una forma excelente de poner
en marcha habilidades sociales, de forma descontextualizada, medible y
observable, que permite el entrenamiento mediante la repetición y que conduce a
la interiorización de hábitos. El role
playing no es una metodología chic;
es una metodología eficaz.
Nada
puede ser aprendido si no se experimenta. Ningún alumno de guitarra podrá
aprender a tocarla si no la tiene en sus manos y, después de conocer, se pone a trastear con ella. El aprendizaje experiencial es indispensable.
Insisto: nadie aprenderá las operaciones o relaciones que le resulte
indispensable dominar, escuchando a otro disertar sobre ellas, o mirando a otro
hacer lo que debería aprender a hacer por sí mismo.
La
única forma de conocer los avances es recibiendo información ajena. La tutoría
es una forma de feedback, como lo son
las calificaciones o cualquier tipo de interacción entre docente y discente. Es
ineludible.
[Hablando sobre el coaching] “...a partir de metodologías ‘chic’ como el ‘role playing’, el
“aprendizaje experiencial” y el ‘feedback’”. (p. 81)
No
pretendo mostrarme insensible; más bien, resulta al contrario.
Estoy
sensibilizado con la educación.
“Esto es lo que los visionarios de turno están intentando
vender a las administraciones educativas: que aquellos que somos críticos es
porque ni sentimos ni padecemos”. (p. 118)
*****
El
libro, apasionado y divertido, peca de inconsistencia [RAE: Consistencia: “Trabazón,
coherencia entre [...] los elementos de un conjunto”] en la tesis principal que defiende, al
colocar el conocimiento en la base de la enseñanza, pero sin aclarar cómo
actúa.
En
el discurrir del libro, el conocimiento se transmite (p. 32), se construye (p.
38), se alcanza (p. 41) o se adquiere (p. 48).
*****
Al
ocuparse de desarmar los argumentos de tantos sujetos que, en su mayoría, no
son más que chisgarabís, Alberto emplea una estrategia que centra el foco en un
lugar inapropiado.
 |
| Ilustración: Juan Ramón Carneros |
Y
lo digo con el mayor de los respetos, porque sé que Alberto podría detenerse en
elaborar una metodología didáctica que, desde su experiencia docente, mostrara
su utilidad para conseguir el noble propósito al que se dedica, el de formar
personas.
*****
He
reservado para el final tres verdaderos hallazgos:
“Entonces, ¿por qué no practicar mejor la música, la
lectura, la escritura, el cálculo... que son, además, habilidades que
adquirimos sólo mediante el aprendizaje y no son, por tanto, innatas?”. (p. 95)
“Todo docente expresa emociones mientras enseña (emociones que
no encontraremos en las nuevas tecnologías)”. (p. 118)
“La pasión y la extravagancia son conceptos distintos”. (p. 110)
*****
Espero
que esta reseña se interprete desde las intenciones con que fue escrita.
Gracias.
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